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En réponse au compte rendu que Philippe Coulangeon a consacré à leur ouvrage dans la Vie des idées, François Dubet, Marie Duru-Bellat et Antoine Vérétout ont souhaité réagir pour réaffirmer que l’école ne doit pas représenter la seule voie d’accès au salut social. Réponse suivie de la réponse de P. Coulangeon.

Ce texte répond à l’article de Philippe Coulangeon intitulé « Les sociétés malades de leur école ? » publié sur La Vie des idées le 8 mars 2011 au sujet du livre F. Dubet, M. Duru-Bellat et A. Vérétout, Les sociétés et leur école. Emprise du diplôme et cohésion sociale, Le Seuil.

Il est toujours intéressant d’être confronté à des critiques précises. Les débats ne sont pas si présents dans notre pays et sur les questions dont nous traitons dans Les sociétés et leur école ils sont souvent monopolisés par les économistes, avec l’ombre portée de l’OCDE, quelle que soit l’apparente rigueur des analyses. Quand la croissance et la société de la connaissance sont les leitmotivs de toutes les politiques, toute interrogation sur le bien fondé du développement continu de l’éducation scolaire est une sorte de blasphème.

Que peuvent dire les statistiques ?

Dès qu’elle s’aventure dans le domaine des comparaisons internationales, la recherche rencontre des obstacles quasi rédhibitoires pour affirmer que tel phénomène serait la cause d’un autre. Mais nous avons pris le risque de cet exercice. Comme le souligne Philippe Coulangeon, les modèles statistiques ne donnent pas toujours des résultats significatifs, ne serait-ce que parce que nous travaillons sur un échantillon limité de pays (cf. l’encadré méthodologique ci-après). Il n’empêche que le sens des coefficients suggère des pistes tout à fait stimulantes pour des analyses qui, à ce niveau, ne peuvent qu’être indicatives, mais que viennent conforter un ensemble d’autres informations sur les sociétés comparées. En la matière, les comparaisons internationales sont sans appel, même quand elles portent sur la notion mal identifiée de cohésion sociale, il y a bien une variété de niveau de cohésion quelles que soient les caractéristiques de l’éducation (niveau moyen, modes d’organisation etc.). Alors que nous savons que les individus les plus scolarisés sont plus tolérants et confiants que les autres, le niveau d’éducation d’un pays ne détermine pas celui de la cohésion sociale de la société considérée. Voilà qui mérite quelques interrogations et qui suppose, pour le moins, que l’on se demande à quelles conditions l’école joue un rôle positif en termes de formation de la cohésion sociale.

Les faits sont-ils plus nets quand on s’intéresse à la croissance ? La plupart des économistes s’efforcent de démontrer qu’il existe une relation mécanique entre éducation et croissance, mais le débat reste ouvert en ce domaine, bien plus que n’a l’air de le penser Philippe Coulangeon. Comme le reconnaît l’OCDE elle-même (Regards sur l’éducation, 2006, p. 166), « les analyses de régression de la croissance entre les pays partent généralement du principe que l’impact de l’éducation est linéaire et constant d’un pays à l’autre alors que, selon certaines études, cette hypothèse est dénuée de fondement. Plusieurs éléments confirment que ces effets sur la croissance diminuent au-delà d’une moyenne de 7,5 années d’études. Ce seuil est nettement inférieur au nombre moyen d’années d’études dans le cadre institutionnel qui s’établit à 11,8 années dans les pays de l’OCDE ». Les économistes qui s’appuient sur les tendances passées et/ou des constats faits à certaines époques bien ciblées devraient donc être prudents quand ils militent pour une poursuite de l’élévation des études pour conforter la croissante, comme si la corrélation (dont il faut rappeler qu’elle est insuffisante pour établir une causalité) était linéaire, sans jamais d’effet de saturation, ou sans que les inégalités provoquées par l’allongement des études aient, à leur tour, des effets moins positifs. De manière générale, le problème est celui du « paradoxe écologique » que les sociologues connaissent bien alors que les analyses les plus sommaires postulent, souvent implicitement, une continuité entre ce qui est observé au niveau des individus et ce qui émerge au niveau des sociétés. Or en matière d’éducation, les constats sont très nets : les comparaisons montrent que ce n’est pas parce que les personnes se « classent » selon leur niveau d’instruction pour aller voter ou éviter la prison, qu’au niveau agrégé de chaque pays, les pays en moyenne les plus instruits se montrent les plus civiques ou les moins délinquants ! Tout simplement parce qu’il existe quelque chose qui s’appelle une société dans laquelle de multiples facteurs s’entremêlent et où l’éducation ne joue pas toute seule.

Quand on y regarde de près, le débat n’est donc pas clos quant au rôle de l’éducation sur la santé économique des pays. Et s’il est une chose dont les économistes sont sûrs, c’est que « l’effet de l’éducation sur la croissance ne résulte pas d’une règle universelle mais dépend fortement des conditions économiques et institutionnelles propres à chaque pays et à chaque période » (M. Gurgand, 2005, Economie de l’éducation, p. 81). Intégrer plus de variables dans les modèles, comme le suggère Philippe Coulangeon, ou faire des analyses économétriquement plus complexes, n’y changerait rien. Dès lors qu’on travaille au niveau des sociétés et que l’on est donc pas dans un contexte expérimental, on n’est jamais certain d’avoir introduit toutes les variables pertinentes ; il y a toujours un moment où l’on s’arrête sur une corrélation ou un coefficient, et où l’on choisit de passer au stade de l’interprétation parce que ce que disent les modèles semble vraisemblable, concordant avec les recherches, ou encore conforme aux analyses antérieures. Ces tâtonnements ne sont pas l’apanage des sociologues. Quand les économistes étudient les relations entre croissance et éducation, il y a un moment où ils passent d’une corrélation à une hypothèse causale. De même, constatant que les employeurs embauchent plus volontiers les diplômés, bien des économistes estiment que c’est du fait de leur niveau de formation, alors que d’autres hypothèses sont possibles, notamment quand on analyse les raisons qu’en donnent les employeurs. (Voir par exemple la Note du CEREQ n°250, 2008). Il est vrai qu’au niveau macro sociologique, nous aboutissons à des conjectures plutôt qu’à des démonstrations sans faille, mais ce problème ne peut être résolu par la technologie statistique.

Une des critiques techniques que nous adresse Philippe Coulangeon concerne la significativité des coefficients standardisés β associés à certaines variables dans les différentes régressions multiples que nous avons exposées en annexes du livre. Ainsi, dans le modèle de régression présenté dans le tableau 23 de l’annexe 2, les coefficients associés aux inégalités de revenus, à la cohésion scolaire et à l’emprise du diplôme ne seraient pas significatifs puisque leur degré de significativité (noté « Sig » dans le tableau et aussi appelé p-value) sont respectivement de -0.059 ; 0.052 et -0.089, et donc horresco referens, supérieurs à 0,05. En conséquence, nous ne pourrions affirmer que la cohésion sociale est affaiblie par l’importance de l’emprise du diplôme et des inégalités de revenus et positivement affectée par la cohésion scolaire. Or, tous les manuels enseignent que la valeur 0.05 est purement arbitraire, elle correspond au risque que l’on accepte l’assertion selon laquelle les coefficients sont différents de 0. Au seuil de 0,05 on a 95% de chance de ne pas se tromper en affirmant que telle variable à une influence sur telle autre. Mais on peut se fixer comme valeur seuil 0.01 si l’on est plus exigeant, i.e. si l’on veut avoir moins de chance de se tromper. En d’autres termes on ne peut se contenter de l’affirmation « c’est statistiquement (ou non) significatif » il faut donner la fameuse p-value et c’est que nous faisons. Pour ce qui concerne les trois variables jugées non significatives par Philippe Coulangeon, en réalité, les chances de ne pas se tromper en disant qu’elles affectent la cohésion sociale sont de (1- p value) soit respectivement de (94,1%, 94,8% et 91,1%). C’est certes supérieur à l’arbitraire 95%, mais c’est un peu approchant... [1]

Une seconde critique concerne le manque de rigueur dans la présentation des modèles et l’importance relative des différentes variables affectant la reproduction sociale (p. 149) ou la cohésion sociale (p.175). Effectivement, nous n’avons pas présenté, comme il aurait fallu le faire « en toute rigueur » l’ensemble des modèles de régression que nous avons effectués. Car en « tout manque de rigueur scientifique », notre éditeur n’a pas jugé souhaitable, et on se demande encore pourquoi, d’imprimer la centaine de tableaux qui nous semblaient pourtant très intéressants.

L’essentiel de notre argumentation n’est sans doute pas là. Quand nous disons qu’il y aurait « trop d’école », il s’agit bien de critiquer le rôle du diplôme tel qu’il pèse sur l’insertion et sur toute la suite de la vie professionnelle. Le poids du diplôme a des conséquences sur la justice des destinées et, par un effet en retour, sur l’éducation scolaire elle-même. En d’autres termes, ce n’est pas parce que le diplôme est l’ « arme des faibles » comme l’a souligné T. Pouallouec (Le diplôme, arme des faibles, Paris, La Dispute, 2008), qu’il suffit de développer l’éducation – plus de la même chose – pour tendre vers plus de justice sociale ; tout dépend de ce qui se passe après l’acquisition du diplôme et du rôle qu’il joue.

Trop d’emprise des diplômes, pas assez d’éducation

Sur le fond, la critique de Philippe Coulangeon est la suivante : l’emprise des diplômes est bonne en termes d’utilités individuelles et collectives ; les diplômes élèvent les revenus de ceux qui les possèdent, et la qualification engendre la croissance. Quand cette emprise n’est pas socialement équitable, l’école n’y est pour rien comme l’indiquerait la distinction subtile et étonnante entre l’emprise des diplômes et l’emprise scolaire. Pour le dire d’un mot, le rôle des diplômes sur la formation des inégalités sociales et sur leur reproduction tiendrait au fait que, en réalité, l’emprise de l’école est trop faible et laisse se reproduire des inégalités sociales. Bref, si l’école parvenait à annuler totalement les conséquences scolaires des inégalités sociales, il n’y aurait rien à redire aux inégalités sociales engendrées par un mérite scolaire aussi pur : nous serions enfin dans la méritocratie parfaite de Saint-Simon… Il ne s’agit donc pas de s’opposer à l’emprise des diplômes, mais de faire que la distribution de ces diplômes soit socialement plus équitable afin que le mérite règne contre les inégalités de la naissance. Au fond, tout le mal tient à l’influence des inégalités sociales sur la formation des inégalités scolaires et le salut viendrait d’un mérite scolaire parfaitement pur. Ne pas adhérer à cette croyance, ce serait préférer les vieilles inégalités héritées.

Pourquoi pas, mais en attendant que les sociétés aient le bon goût de devenir égalitaires, on peut faire quelques observations assez simples, voir notamment que l’amplitude des inégalités scolaires ne reflète pas mécaniquement l’amplitude des inégalités sociales. En France, l’école accentue plutôt les effets des inégalités sociales sur les performances des élèves et ce n’est certainement pas faute de croire à l’égalité et d’allonger les études. Nous savons aussi que des inégalités scolaires se révèlent précocement et que notre école a la fâcheuse tendance de les accentuer aux cours des études qui s’allongent.

Rappelons quelques résultats de notre recherche. Le fait que tous les élèves tirent une utilité individuelle des diplômes ne signifie pas que cette utilité soit équitablement répartie. Elle peut être très chèrement payée par ceux qui n’ont pas de diplômes et elle peut être de plus en plus longue à acquérir pour ceux qui n’ont pas rejoint rapidement les élites scolaires pour lesquelles l’utilité est maximum. Une utilité moyenne élevée cache des inégalités considérables. Dire que si tous étaient diplômés à haut niveau le problème serait réglé est un étrange syllogisme puisque, même pour les économistes cités par Philippe Coulangeon, la valeur des diplômes est toujours relative. Nous avons aussi essayé de montrer que, plus les individus croient dans l’utilité et l’équité des diplômes, plus ils s’engagent dans une compétition qui accentue les inégalités scolaires afin de maintenir les avantages relatifs des diplômes. Au bout du compte, la reproduction sociale en sort renforcée puisque les mieux armés gagnent les batailles.

Il suffit de penser à notre propre pays pour voir que cette analyse est des plus vraisemblables. Les inégalités scolaires se sont maintenues ou accrues depuis une trentaine d’années et les stratégies de distinction compétitive se sont sensiblement développées. Une partie des élèves ne joue plus le jeu, refuse l’école et n’y voit plus qu’une machine à produire un capital négatif les stigmatisant. Les élèves engagés dans des formations généralistes et longues ont l’impression d’être pris dans une nasse et ils découvrent que les promesses ne seront pas tenues. On sait que toutes ces attitudes sont une caractéristique française comme le montrent les enquêtes européennes soulignant toutes le pessimisme des jeunes Français, leur peur du déclassement, leur crainte de n’être pas à la hauteur, leur absence de confiance en eux-mêmes et dans les institutions… (Cf. O. Galland, Les jeunes Français ont-ils raison d’avoir peur ?, Paris, Armand Colin, 2009 ; C. Van de Velde, Devenir adulte. Sociologie comparée de la jeunesse en Europe, Paris, PUF, 2008). Évidemment, « en dernière instance » l’école n’est pas responsable de ce mécanisme : il suffirait que les inégalités sociales initiales soient nulles et que les inégalités professionnelles situées en aval de l’école soient réduites elles aussi pour que l’emprise des diplômes soit parfaitement vertueuse.

En nous accusant de malthusianisme, Philippe Coulangeon nous fait un faux procès. Nous ne souhaitons pas que les enfants et les jeunes aillent moins à l’école et soient moins instruits. En revanche, nous pensons qu’il n’est ni raisonnable ni juste de confier à l’école le monopôle de la définition et de la mesure du mérite des individus. Il faut bien que ceux qui n’ont pas de mérite scolaire puissent faire valoir leurs compétences dans d’autres épreuves et d’autres compétitions que celles que contrôle l’école. Certes, si on pense que l’école est toujours sainte et le monde économique toujours pervers, alors l’argument ne tient pas et il ne saurait y avoir de salut hors de l’école. Mais si l’on préfère la justice sociale à la théologie des institutions, on peut penser, comme Michael Walzer, qu’une société diversifiant les épreuves est plus juste qu’une société confiant à une seule institution le pouvoir de décider du sort des individus. Il est bien clair que les autres modes d’accès à l’emploi que les diplômes ne sont pas plus vertueux : les relations, les stages, les apprentissages n’annulent pas plus les inégalités de naissance que l’école, et parfois beaucoup moins encore. En revanche, la multiplication des voies d’accès à l’emploi est, par elle-même, un facteur d’équité. Puisque Philippe Coulangeon se réfère aux analyses se situant dans la mouvance de Goldthorpe, et contrairement à ce qu’il en retient, il n’est pas certain que le poids moindre donné aux certifications scolaires reviendrait à renforcer les inégalités ; les comparaisons internationales menées par R. Breen et d’autres chercheurs (Social Mobility in Europe, 2004) montrent que la mobilité intergénérationnelle est d’autant plus forte que les relations entre formation et emploi sont plus lâches… Mais cette question reste taboue en France, tant prévaut l’idéologie méritocratique qui convainc à bon compte que plus nous aurons d’école et plus nous donnerons d’importance aux diplômes, plus la société sera juste.

Le temps où la sociologie critique dénonçait l’arbitraire scolaire, la violence symbolique et la capacité scolaire de « blanchir » les inégalités sociales derrière le mérite semble décidemment révolu. Il est assez étonnant de voir les sociologues mobiliser les thèses de La Reproduction pour défendre une école à leurs yeux toujours menacée par une société toujours pire. Au fond, ce qui semble inacceptable à Philippe Coulangeon et à une grande partie de ceux qui croient que l’école est fatalement bonne et vertueuse, c’est que notre analyse suggère que plus notre croyons que les hiérarchies scolaires sont justes, plus nous pensons qu’elles doivent déterminer l’accès à l’emploi et plus le piège se referme car cette croyance conduit chacun à tout faire pour accentuer les inégalités scolaires. Comment en serait-il autrement dans une société où l’on affirme que tout le destin social d’un individu se joue à l’école et dans laquelle, pour reprendre le mot de Bourdieu, les diplômes sont des « biens de salut » ?

Ajoutons que si l’on souhaite que l’école soit autre chose qu’une machine à trier, peut-être faut-il la libérer d’un rôle excessif dans la définition des carrières professionnelles puisque tous les apprentissages y sont réduits à leur utilité. Il n’est pas exclu que pour avoir une école meilleure, plus accueillante, plus juste, plus soucieuse des individus et de leurs apprentissages, il ne soit pas nécessaire de la débarrasser d’un monopole écrasant : celui de la distribution des individus dans la hiérarchie des positions sociales. Nous ne défendons pas la thèse trop simple du « moins d’école » ; nous disons que l’école serait plus juste, moins inégalitaire et sans doute meilleure, si nous allégions son fardeau et si nous cessions de la considérer comme le substitut républicain d’une Eglise tenue de sauver le monde à elle seule.

Ne nous laissons pas enfermer dans une guerre entre les tenants des diplômes et de l’allongement de la scolarité et leurs ennemis. Acceptons de nous demander simplement à quelles conditions l’emprise des diplômes serait, à la fois efficace, et relativement juste. En l’état de la recherche, notre livre ouvre des débats et propose des pistes, et des pistes stimulantes si l’on en croit la vigueur de la critique.

Réponses à la réponse, par Philippe Coulangeon

1°) Dire, comme nous l’avons fait dans notre compte rendu, que les régressions présentés en annexe « ne supportent d’ailleurs pas toujours pleinement les arguments avancés dans le corps de l’ouvrage » ne signifie bien entendu pas que l’on prétende que ces arguments soient faux, mais simplement qu’ils sont fragiles. C’est en cela que les « p value », qu’il ne faut certes pas fétichiser, sont utiles, et dictent une certaine prudence dans le commentaire. Rien de plus. Mais rien de moins. Car si l’on peut trouver dérisoire de distinguer des effets non significatifs au seuil de 5%, mais qui le sont au seuil de 10%, il n’est pas du tout anodin que le tableau 25 de l’annexe 2, qui était aussi visé par la remarque faite dans le compte rendu, puisse servir d’appui à l’argument d’un effet de l’emprise du diplôme sur la cohésion sociale lorsque cet effet est associé à une p-value de 0,898 (effet de l’emprise du diplôme sur la cohésion sociale dans ce modèle). En l’occurrence, les chances de ne pas se tromper en disant qu’au vu de ce modèle l’emprise du diplôme affecte la cohésion sociale sont de 11% (1 – p).

2°) L’invocation des contraintes éditoriales pour expliquer l’absence des variables de contrôle dans les modèles ne convainc guère dans la mesure où ce que nous avions en tête en l’occurrence occuperait tout au plus une page d’annexe supplémentaire.

3°) Sur le fond, les auteurs répondent davantage à des critiques que le contradicteur ne formule pas qu’à celles qu’il formule. Où lit-on dans ce compte rendu que l’école serait « fatalement bonne et vertueuse » ? Ce compte rendu ne témoigne nullement que « le temps où la sociologie critique dénonçait l’arbitraire scolaire, la violence symbolique et la capacité scolaire de "blanchir" les inégalités sociales derrière le mérite semble décidément révolu », puisque bien au contraire j’emprunte précisément à cette fameuse sociologie « critique » l’idée selon laquelle l’École se limite « à sanctionner par le diplôme et à couvrir de l’onction académique du mérite scolaire les inégalités héritées ».

Il n’y a pas l’ombre d’un désaccord, en réalité, sur la critique sociale de l’idéologie méritocratique, menée de longue date par les auteurs. Seule une grosse réserve méthodologique nous oppose ici, ainsi qu’un vrai désaccord sur la thèse de « l’inflation scolaire », qui est aujourd’hui contestée par un très grand nombre de travaux d’économistes et de sociologues, en France un peu moins qu’à l’étranger, toutefois, ce qui peut donner l’illusion d’un consensus sur cette question. Nous pensons que ce débat peut être mené sereinement, et la thèse de l’inflation des diplômes contestée sans pour autant défendre celle d’une école « fatalement bonne et vertueuse » et « toujours menacée par une société toujours pire ».

Philippe Coulangeon.

Pour citer cet article :

François Dubet & Marie Duru-Bellat & Antoine Vérétout, « Le diplôme contre l’égalité », La Vie des idées , 8 mars 2011. ISSN : 2105-3030. URL : http://www.laviedesidees.fr/Le-diplome-contre-l-egalite.html

Nota bene :

Si vous souhaitez critiquer ou développer cet article, vous êtes invité à proposer un texte au comité de rédaction. Nous vous répondrons dans les meilleurs délais : redaction@laviedesidees.fr.

par François Dubet & Marie Duru-Bellat & Antoine Vérétout , le 8 mars 2011

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Notes

[1Pour un aperçu de la construction historique du « statistiquement significatif »nous conseillons fortement le court mais instructif article de C. Mélot « Que veut dire « statistiquement significatif » ? », Revue des Maladies Respiratoires, Vol 20, N° 3-C1 - juin 2003, p. 425-427



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